Estimados seguidores del blog “Los valores de la cultura”:

Tengo el placer de presentaros mi novela, “Un himno a la alegría” (también en su versión en catalán: “Un himne a l’alegria”), disponible en la web de Amazon.

Se trata de una historia de amor, pero no es sólo eso. Una parte de la novela está inspirada en mis experiencias musicales durante más de 30 años. Pero el libro contiene mucho más: intriga, amistad, reflexiones sobre los problemas sociales actuales, sobre la propia literatura... Y, sobre todo, pretende ser mi propio himno a la alegría y al goce de vivir. Espero que disfrutéis leyéndolo.

Podéis consultar la descripción y leer las primeras páginas en los siguientes enlaces:

Versión en castellano:
http://www.amazon.es/dp/B00V8T8G12
Versión en catalán:
http://www.amazon.es/dp/B00V8T995O

Web dedicada a la obra, con diversos artículos sobre el argumento, los temas de la obra, los personajes, la estructura narrativa, etc.: http://www.unhimnoalaalegria.com/

Página de Facebook: https://www.facebook.com/himnoalegria.himnealegria

Per la llibertat d’emissió televisiva

Davant de l’imminent tancament de la televisió pública valenciana, una bona part de la societat valenciana se sent agreujada i fins i tot agredida, ja que aquest tancament implica la desaparició d’un mitjà que havia d’haver servit per a difondre i dignificar la llengua i cultura dels valencians. A part de la necessària denúncia de les formes, completament improcedents, amb què el Consell, en mans del PP, ha procedit a anunciar el tancament (sense cap avís ni negociació prèvia, quasi amb nocturnitat i traïdoria, i a més com a conseqüència d’un ERO tombat pels tribunals, és a dir, mal fet —una mostra més de la ineptitud dels qui ens governen—), és necessari destacar que ara els valencians ens quedem sense cap referent propi en les ones televisives, un element més en la desvertebració i la despersonalització de la societat valenciana de les quals és responsable el partit que (des)governa el nostre País Valencià des de fa ja diverses —massa— legislatures. En definitiva, un autèntic fracàs global, que exigiria la dimissió en ple del Consell i la convocatòria d’eleccions anticipades.

Però la qüestió que jo vull plantejar és la següent: ¿complia la televisió autonòmica el paper teòric que tenia assignat? Evidentment, no, i això s’evidencia perquè molts dels qui ara protesten (i potser amb raó, pels motius al·ludits més amunt) a penes veien —a penes véiem— el dit canal, per la seua qualitat infame. Però, més encara: ¿podia complir amb eficiència la dita televisió, en mans d’un altre govern d’un altre partit o partits, una funció positiva per a la societat? En aquest punt, he de mostrar-me completament escèptic. Una televisió pública, com la major part de les empreses públiques, governada i gestionada per polítics, atendrà necessàriament criteris polítics, i no criteris d’utilitat social, culturals, de qualitat, etc., per molt que sobre el paper s’indique una altra cosa; és a dir, estarà al servei del poder. Més encara: servirà com un instrument de propaganda i de manipulació, no sols per part del govern de torn, sinó del poder com a tal, un poder més de l’Estat —encara que siga en el seu vessant autonòmic— que s’imposa sobre el conjunt de la societat i a costa d’aquesta. A més, com les empreses públiques en general, tendirà necessàriament al sobredimensionament, al balafiament, al descontrol, a la mala gestió, a la ineficiència, a l’amiguisme, al nepotisme, i en els pitjors casos, a la corrupció, sense tindre en compte ni reparar en despeses i sense poder avaluar si els suposats beneficis socials compensen o no les despeses. Unes despeses hipertròfiques que són costejades per tota la societat, de quantitats astronòmiques que podrien dedicar-se a altres partides més necessàries, i que se sufraguen en forma d’impostos que detrauen recursos que, sobretot en un moment de crisi, serien necessaris per a l’estalvi i la inversió, és a dir, per a la creació de llocs de treball productius. Per damunt de les voluntats i dels bons propòsits, aquesta és l’experiència real de les televisions públiques, estatal i autonòmiques, que coneixem, siga quin siga el partit que governe, excepte potser —i només per a no caure en generalitzacions que puguen resultar excessives— alguna experiència concreta en algun moment concret.

Perquè, si bé ho mirem, una ràdio o televisió pública potser van poder haver tingut un paper de difusió en els temps pioners, quan ningú no sabia què era això de la televisió. Però en aquests moments, en una societat oberta com la nostra, en la qual qualsevol persona pot gaudir de multitud de canals d’allò més variats i de diversos països, temàtiques i procedències, una televisió pública, és a dir, gestionada per i per als interessos dels polítics, és, al meu parer, una aberració, com ho seria una cadena de premsa pública —ningú no reclama la seua existència, sobretot els qui vam conéixer la premsa del Moviment—, una empresa de gasolineres públiques o una banca pública.

Però és que, pel fet que desaparega la radiotelevisió valenciana pública, no tenen per què desaparéixer ni la ràdio i televisió en valencià, ni les notícies i informacions respecte a la nostra comunitat, ni hem de renunciar a la difusió de la llengua i cultura dels valencians. Si ens fixem bé, el poder manipulador de l’Estat i de les organitzacions paraestatals és tal que ens ha fet creure que el que no fa l’Estat no pot fer-ho la societat civil, si és que realment interessa als ciutadans, quan realment aquesta societat civil sí que pot fer-ho, i molt millor que l’Estat.

Des del meu punt de vista, el que cal reclamar dels poders públics és una autèntica llibertat d’emissió en les ones de ràdio i televisió, consubstancial a la llibertat d’expressió. És a dir, que l’atorgament de llicències de ràdio i televisió no estiga sotmés, com succeeix ara, al criteri i a l’interés del govern de torn (una altra imposició de l’Estat sobre els ciutadans). D’aquesta manera, la mateixa plantilla de la radiotelevisió valenciana, adequadament dimensionada, podria organitzar-se en cooperativa i continuar emetent —i és que no té per què tancar-se; bastaria que els mateixos treballadors es feren càrrec de gestionar-la si realment creuen que és viable, però assumint ells mateixos, i no el conjunt de la societat, els beneficis o les pèrdues—. També podrien constituir-se altres grups privats, no necessàriament amb ànim de lucre, encara que sense excloure’l —pense, per exemple, en Acció Cultural, o qualssevol altres que poguessen formar-se—, que podrien posar en marxa canals que realitzessen molt millor les funcions que havia d’haver realitzat la televisió pública, i absorbir els professionals que ara es quedaran sense treball, amb l’aportació econòmica que fos necessària —si la societat valenciana considera realment necessària una televisió en valencià i de qualitat, sens dubte sorgiran els recursos necessaris, i la majoria dels valencians estarem disposats a contribuir-hi—. Això permetria unes quotes autèntiques de llibertat i pluralitat que la intervenció estatal ara no permet. I tot això, amb uns criteris d’eficàcia i de qualitat capaços de fer un producte atractiu per als espectadors, sense dilapidar uns recursos valuosos i sense fer carregar amb el balafiament el conjunt de la societat. Uns criteris d’eficiència que només pot aportar la propietat i la gestió privada, pel fet evident que d’aquesta eficiència depén la seua subsistència, i en un règim de competència que servisca els interessos dels consumidors.

En resum: cal exigir que es torne a la societat civil totes aquelles activitats que l’Estat ha usurpat i que els ciutadans, mitjançant les associacions lliures oportunes, poden realitzar de manera molt més eficient en benefici dels consumidors —que som tots—, i reservem per a l’Estat únicament aquelles funcions que en són pròpies —un altre tema de reflexió seria quins són realment aquestes funcions—, i que no podrà desenvolupar si dilapida els recursos necessaris per a les dites funcions, o que haurien de quedar en mans dels ciutadans per al consum, l’estalvi i la inversió productiva. I, sobretot, reivindiquem la llibertat d’expressió i la fi de l’adoctrinament i de la manipulació de l’opinió pública per part de l’Estat i altres organitzacions paraestatals.

Clasificación "sui generis" (y quizá ingenua) de las narraciones literarias, y petición de consejo sobre potenciales lecturas

En mi vida he leído pocas obras literarias; por ello, me considero casi inexperto en el tema. He preferido dedicar mi tiempo libre para la lectura y el estudio a las obras relacionadas con mi profesión o con alguno de mis múltiples temas de interés: libros de gramática, lingüística, ciencia (tanto técnicos como divulgativos), música, historia, política, economía... Y ello no es porque no me guste la literatura; me gusta, y mucho. Pero el tiempo es limitado, aunque he tenido muchas épocas en que he pasado "de los teoremas a los poemas" o viceversa.

Sin embargo, existe un motivo que ha provocado en mí una cierta prevención hacia la narrativa literaria: en muchas ocasiones, bajo el envoltorio engañoso de un título atractivo y sugerente o de un autor famoso o consagrado, se ha escondido, cual manzana emponzoñada, una historia cuya temática, desarrollo o desenlace han chocado con mi sensibilidad vital, me han decepcionado profundamente o me han dejado un sabor de boca amargo y desagradable.

Y es que yo, como creo que la mayoría de las personas, prefiero los finales felices a los desgraciados, el amor al odio, la felicidad a la decepción, la vida a la muerte, la risa al llanto, el placer al dolor, la comedia a la tragedia, lo bueno a lo ruin, lo bello a lo feo, los héroes (o heroínas) a los villanos... Y no me avergüenzo de decirlo. Algunos me calificarán de ingenuo, o me dirán que el arte intenta reproducir la vida; pero yo contestaré que en la vida también existe amor, felicidad, risa, belleza, amistad, sentimientos positivos, alegría, esperanza e ilusión. De desgracias, ya el destino nos adjudicará nuestra cuota inevitable; y desde luego, ya sé que "dentro de cien años todos estaremos calvos", pero no necesito ni me apetece que me lo recuerden en cada página.

Ciertamente, la tragedia tiene un lugar en el arte, y puede llegar a emocionarnos, sobre todo cuando sirve de soporte, en la ópera, a una música exquisita; pero al menos yo necesito que el desenlace trágico se derive como consecuencia inevitable de las circunstancias del personaje o del ambiente que le rodea, y no de la mala voluntad deliberada e injustificada del autor. Y la prefiero "a pequeñas dosis", es decir, en el teatro o en la ópera, mejor que en una narración larga. La expresión de la tristeza puede llegar a ser sublime en la poesía lírica o en la elegía, si va acompañada de una búsqueda de belleza o perfección en la forma. Pero lo que no soporto son las plañideras eternamente quejumbrosas del desamor, y además descuidadas en la expresión. Y mucho menos aguanto que, en una novela de centenares de páginas, el autor vomite sobre mí, como lector, sus frustraciones, su amargura o su odio hacia el género humano, o castigue a sus personajes, y de paso nos castigue a nosotros los lectores, con el "inevitable" fracaso, suicidio, muerte prematura, asesinato, accidente fatal o cualquiera de los males imaginables producto patentado de la mente de su creador, sobre todo cuando el desenlace podría haber sido completamente distinto sin que la historia perdiese un ápice de interés.

Me complazco en las historias que tratan de personas y de relaciones humanas. Pero añoro las que ofrecen sus aspectos enriquecedores; las que exaltan el amor, la amistad, el sacrificio solidario; las que ofrecen una perspectiva positiva y esperanzadora de la vida; las que narran un proceso de superación personal; las que, en definitiva, nos dejan un buen sabor de boca. Respeto todos los gustos y opiniones, pero expreso sin pudor los míos: los autores que pretenden hacer de sus novelas tesis doctorales sobre "la inutilidad de la vida", sobre "la desolación del hombre contemporáneo", etc., no son "aptos para José". Ya sé que quizá dejo fuera a numerosos "autores importantes", muchas "obras cumbres de la literatura", etc., y quizá géneros enteros. No me importa; seguro que hay otros tantos autores y obras, igualmente "importantes" y "cumbres", que sí que son "toleradas para mí".

Por ello, hace unos años que hice, medio en broma, una clasificación (o puntuación) personal de las narraciones literarias basadas en mis gustos y preferencias personales, desde el punto de vista de lo que podríamos llamar su "contenido vital". Esta clasificación no pretende juzgar ni tiene nada que ver con la calidad literaria de las obras; su único objetivo era pedir a mis amigos que me orientasen o me recomendasen obras que fuesen "toleradas" o "aptas" para mí, en el sentido que explicaba anteriormente, es decir, que pudiesen gustarme. Os la expongo a continuación, con ejemplos de algunas obras famosas entre las que he leído y que responden a lo que quiero decir. Una obra literaria puede ser:

5. Optimista: los protagonistas triunfan o superan las dificultades. Los "buenos" ganan y los "malos" (si los hay) son vencidos. Comedias agradables o dramas con final feliz. Novelas sentimentales, históricas, de aventuras, etc., que respondan a esta descripción. Ej.: Los novios (Manzoni), Crónica del rey pasmado (Torrente Ballester), La historia del sitio de Lisboa (Saramago), Pepita Jiménez (Juan Valera).

4. Positiva: aunque no pueda clasificarse como "novela rosa" y pueda tener algún elemento de tristeza o nostalgia, expresa una visión general positiva de la vida y de las relaciones humanas, con elementos y desenlace gratificantes para los personajes y los lectores. Ej.: El amor en los tiempos del cólera (García Márquez), Corazón tan blanco (Javier Marías), Los pilares de la Tierra (Ken Follett).

3. Neutra: narración no marcada en cuanto a visión optimista o pesimista: Puede tener un final ambiguo, ambivalente o indiferente que quiera expresar un desenlace realista. Expresa una visión general no necesariamente trágica en que de cierta manera al menos algunos personajes positivos encuentren alguna compensación o esperanza. Puede haber elementos trágicos, pero con algún contrapunto positivo en ciertos aspectos o personajes. Ej.: La plaça del diamant (Redoreda), La barraca (Blasco Ibáñez), Tiempos difíciles (Dickens), La romana (Moravia), El Quijote (Cervantes), Les liaisons dangereuses (Choderlos de Laclos),...

2. Trágica justificada. Los personajes principales fracasan o llegan a un final trágico que se presenta como consecuencia necesaria e inevitable de las circunstancias sociales, familiares, personales, etc., que el autor quiere remarcar o denunciar, o de los condicionamientos morales de la época. Implica una visión trágica no exenta de heroicidad o de grandeza, pero no necesariamente amarga. Entrarían en este apartado la mayoría de las tragedias del teatro clásico y de la ópera; entre las novelas, podríamos citar Cañas y barro (Blasco Ibáñez), Madame Bovary (Flaubert)...

1. Amarga. El desarrollo y el desenlace trágicos, aunque puedan no carecer de lógica o coherencia con el relato, no son necesarios y podrían haber sido diferentes sin que la historia perdiese interés o grandiosidad, de manera que son una consecuencia deliberada de una visión amarga y pesimista del autor, al menos en el momento o en la intención de escribir la obra. La elección del tema y de los personajes, o bien el final, son marcadamente negros, y producen una sensación de decepción y de frustración en el lector. Huir. Ej.: La magnitud de la tragèdia (Quim Monzó), Notre Dame de Paris (Victor Hugo), El árbol de la ciencia (Pío Baroja).

Desde luego, a una obra, para considerarla como lectura potencial, le pido calidad literaria; en este punto, no tengo más remedio que fiarme de las recomendaciones de los manuales, de las reseñas de los expertos, de las críticas, de los amigos que la han leído, etc. Pero en cuanto a mis preferencias, está claro que descienden a lo largo de la escala clasificatoria vital que he expuesto. Desde luego, soy consciente de que quizá no hay porcentualmente muchas obras, sobre todo en la literatura actual, con calidad suficiente y que puedan encuadrarse en el grupo 5 (optimistas); las que existen son gemas especialmente brillantes. Me conformo con las de los grupos 4 (positivas) o quizá el 3 (neutras), sobre todo si su temática me interesa. Respecto al grupo 2 (trágicas justificadas), las admito bien en el teatro o en la ópera; pero en la novela han de ser obras que tengan una alta calidad para que me hayan gustado (como las de los ejemplos citados), o bien que me interesen por su tema, su celebridad o por su carácter de obras "de necesaria lectura" para que me sienta atraído para leerlas. Y las del grupo 1 se resumen, para mí, en la palabra "huir", independientemente de su calidad o fama.

Por ello, pido a los amigos y amigas que leáis esto, que seguro que seréis mucho más expertos que yo, que me recomendéis lecturas potenciales de obras que os hayan gustado teniendo en cuenta mis preferencias expuestas, sobre todo de novelas contemporáneas o actuales (ya que de las clásicas existe mucha más información disponible). A cambio, me comprometo a ir publicando los resúmenes y comentarios que valgan la pena de las obras que he leído o que vaya leyendo.

Comentario sobre el libro "Ideas. Historia intelectual de la humanidad"

Watson, Peter: Ideas. Historia intelectual de la humanidad, Editorial Crítica, 2008 (original en inglés, 2005)

Se trata de una obra magna, en la cual el autor nos ofrece el espléndido y apasionante panorama de la historia cultural e intelectual de la humanidad desde la prehistoria hasta los comienzos del siglo XX –la obra se completa con otro libro anterior del mismo autor: Historia intelectual del siglo XX–.

El propósito del autor es mostrar el desarrollo de las ideas, los inventos y las innovaciones que han tenido una influencia a largo plazo en la forma en que vivimos y pensamos. Por sus casi 1.200 páginas (sin contar las notas e índices) vemos desfilar el origen y el desarrollo de la escritura, de la filosofía, de las religiones y la superación de las mismas, de la literatura, de las innovaciones tecnológicas, del arte, de los descubrimientos, del experimento y de la ciencia, desde la Edad de Piedra hasta casi nuestros días. En fin, un panorama fascinante de la aventura del ser humano por ascender y progresar desde la barbarie hasta la civilización, que es imposible ni siquiera intentar resumir en unas líneas, pero el cual os invito a contemplar mediante la lectura de este libro monumental.

Una aspecto fundamental, y transversal a través del libro, es el que trata de la idea de Europa y de los orígenes de la civilización occidental: mientras algunas culturas ancestrales, como las de la China y la India, entraban en su anquilosamiento y decadencia; mientras otra, como la islámica, que había sido adalid de la civilización durante algunos siglos, se estancaba y retrocedía sumida en el fundamentalismo religioso, Europa entraba en una fase de desarrollo en todos los órdenes: científico, tecnológico, artístico, económico, en cuanto a las libertades personales, etc. El autor examina con detalle las diversas hipótesis y los factores que contribuyeron a este desarrollo excepcional: factores geográficos, como su situación en una zona templada, su orientación este-oeste, la existencia de grandes ríos navegables que penetran el su interior, lo cual favoreció el desarrollo del comercio y del intercambio de ideas; factores históricos, como el conflicto de las investiduras entre el papado y el imperio, que junto a los cismas papales y a la reforma protestante contribuyeron a erosionar la idea de poder divino y absoluto; la aparición y el desarrollo de los colegios y las universidades en la Edad Media como centros de pensamiento independiente, y el clima intelectual de discusión y debate relativamente libre existente en ellos; el redescubrimiento de la cultura clásica y la introducción de los avances indios y árabes en matemáticas y en ciencias, y de la filosofía griega, a través de las traducciones; el papel de intelectuales como Alberto Magno y Tomás de Aquino, que introdujeron en el mundo cristiano el racionalismo aristotélico, a pesar del rechazo inicial de la Iglesia; el interés por el método experimental, que posibilitó el desarrollo de la ciencia, y después de las revoluciones cientificotécnica e industrial, etc.

En definitiva, se trata de una obra totalmente recomendable a los que no se asusten por los libros grandes, se sientan atraídos por la historia de la cultura y sientan curiosidad por saber de dónde venimos y cómo hemos llegado a ser lo que somos.

¿Realmente no había "nada que celebrar"?

En algunos perfiles de Facebook he visto carteles y frases alusivas al 12 de octubre, en el sentido de que es una fecha negligible, que no merece celebración alguna, sin duda aludiendo a los abusos de los descubridores y a la tragedia que supuso para los originarios de América. En otros casos, he visto celebraciones exaltadas del "Día de la Hispanidad", repletas de banderas españolas, etc. Prescindiré ahora de los aspectos "patrióticos" de la fecha, en que muchos ven un punto culminante de su idea de España, o bien de sus aspectos de "fiesta de la hispanidad", como conjunto de estados que comparten una lengua y cultura de alcance universal. Todas las posiciones y sensibilidades me parecen respetables, siempre que acepten una revisión crítica; pero me centraré ahora a los aspectos y consecuencias de la fecha para la humanidad en su conjunto. 

¿Realmente no había ayer "nada que celebrar", como afirmaban algunos de los carteles a que me he referido? Esta frase me ha hecho meditar un poco. Creo que el 12 de octubre de 1492 los seres humanos dejaron de encontrarse separados y alejados unos de otros en compartimentos estancos, y se pusieron en relación para siempre. Quizá pueda decirse que ese día acabó la historia de Europa, de América, etc., como entidades aisladas, y empezó la historia de la humanidad como conjunto. Un acontecimiento formidable, que, desde luego, merece ser celebrado. Formidable e inevitable: si nosotros no los hubiéramos descubierto a ellos, ellos hubieran acabado descubriéndonos a nosotros. 

Desde luego, el descubrimiento y los sucesos posteriores tuvieron consecuencias desgraciadas, sobre todo para los que se encontraban en una posición más débil. Ello responde el estado retrasado de desarrollo de la civilización y a las mentalidades dominantes en la época, muchas de las cuales han sido superadas. En su aspecto más doloroso, el choque de masas humanas comportó la muerte de muchas personas, la mayor parte de las cuales lo fue por enfermedades contra las cuales no se habían desarrollado defensas, lo cual era inevitable dado el atraso en los conocimientos médicos de la época. 

Desde luego, estos aspectos negativos no pueden ignorarse. Pero prefiero quedarme con los aspectos positivos. Sin el Descubrimiento de América (o mejor, sin el Descubrimiento mutuo) la humanidad se hubiera quedado atascada en el atraso; o más bien, el Descubrimiento fue una consecuencia del avance conjunto de la humanidad como tal. Causa o efecto, lo que está claro es que el Descubrimiento está íntimamente relacionado con el progreso humano: el Descubrimiento era consustancial con el enorme desarrollo social, cultural, científico y económico de la humanidad desde el Renacimiento hasta nuestros días, desarrollo que no ha acabado, y espero que nunca se acabe.

Para mis amigos y amigas enseñantes: reflexiones de un padre cabreado

Os pido que leáis este escrito sin prejuicios y con sentido crítico. El origen que lo motiva es el siguiente: a mi hijo (trece años, segundo de la ESO) le han suspendido cinco asignaturas de la primera evaluación. De acuerdo; mi hijo no es un modelo de estudiante: aunque mi mujer y yo nos preocupamos al máximo porque estudie y haga sus deberes, es algo perezoso, a veces se escaquea, y sobre todo, es bastante distraído y nervioso y algo lento, lo cual le ocasiona que a veces en los exámenes obtenga peores resultados respecto a su nivel real de conocimientos (lo tengo comprobado: muchas veces, y sobre todo en algunas asignaturas, se deja preguntas o problemas, que yo sé que sabe contestar o resolver, en blanco, por falta de tiempo, nerviosismo, inseguridad o por el motivo que sea). A pesar de ello, hizo un gran esfuerzo este verano y logró aprobar las cuatro asignaturas suspendidas en junio, de manera que pasó de curso limpio; otros no lo lograron y repitieron curso, o pasaron con asignaturas arrastradas. Probablemente, con bastante esfuerzo y un poco de suerte, este año también lo logrará.
 

Pero no quiero plantear aquí un problema personal, sino colectivo, puesto que afecta a la mayoría de los estudiantes, y creo que es un cáncer del sistema en general. Aunque no tengo estadísticas precisas, puedo afirmar que mi hijo no es un caso especial: de su clase de 30 alumnos (sólo está partida para algunas asignaturas en dos grupos de alrededor de 15), muy pocos (no sé el número exacto) son los que han conseguido aprobarlo todo; la inmensa mayoría tienen varias asignaturas suspendidas. Los profesores, en general (lo sé por los informes públicos del tutor del curso pasado), se quejan de que los niños no hacen los deberes, “pasan de todo”, sacan malas notas, etc. (por ello, sé que mi hijo está en el nivel medio general); según ellos, el nivel del alumnado es “muy bajo”. La zona del instituto no es especialmente conflictiva; el año pasado eran 16 alumnos en su aula (línea en valenciano), luego el problema no es el número. Sin embargo, los resultados generales de los alumnos del curso fueron y son nefastos. Las informaciones generales del sistema educativo son terribles: aunque la enseñanza es obligatoria hasta los 16 años, alrededor de un tercio de los alumnos no obtendrán el título de Graduado en ESO.

¿Cuál es el origen de todo este estado de cosas? Vosotros seguramente habréis reflexionado más sobre el tema, y tendréis respuestas más precisas que las mías; me hablaréis de los problemas de la enseñanza pública, de la falta de inversión, etc. Yo sólo puedo aportar mi preocupación y mi reflexión como padre, pero creo que el problema es más profundo, y al mismo tiempo más sencillo: para resolverlo no hacen falta grandes cambios legislativos, ni ningún aumento en el gasto presupuestario; sólo hace falta aplicar el sentido común y la voluntad de resolverlo.

Veamos. Empecemos por los libros de texto: en general, son muy bonitos, decorados espléndidamente, con muchas fotos, dibujos, esquemas, etc.; por tanto, muy caros. Comparados con los que yo tenía para las mismas asignaturas, son mucho más grandes, en las tres dimensiones (largo, ancho y grueso). Pero, ¿y el contenido? En general, mi opinión es que es excesivo, disperso, difuso. La redacción es terrible, no adecuada para los niños de esa edad; parece que se esfuercen por explicar las cosas de la manera más enrevesada posible, cuando existe siempre una forma directa de hacerlo. Una profusión de información dispersa, mal ordenada, en la cual no se distingue entre lo que es cultura general esencial, importante para la vida o para el goce de las cosas, y lo que es un estúpido ejercicio de erudición que nunca se aprenderá o que, si alguna vez se aprendió, se olvidará una vez vomitado en el examen. ¿Alguien que no sea del ramo correspondiente sabe qué es la biocenosis, qué son los organismos xerófilos, qué es la sahada o el mimbar o quiénes fueron Avenzoar o Ibn Bassal? ¿A alguien le será útil alguna vez esta información? ¿Si alguien alguna vez supo esto, cuánto tardó en olvidarlo? ¿Es todo esto adecuado para un niño de 13 años? Y en medio de toda esta hojarasca completamente inútil –para quien no sea especialista en el tema, claro–, la información básica, la esencial, la que sirve realmente, la que de verdad puede ser recordada, la que nos enriquece o nos hace mejores, más cultos, más felices, se encuentra completamente diluida, oculta, enmascarada. En uno de los últimos temas de una asignatura decidí hacerle un resumen a mi hijo poniendo sólo lo que yo consideraba importante para que se lo estudiase directamente, y que prescindiese completamente del libro; pues bien, el resultado en el examen fue mejor que en los anteriores temas, estudiados con “el libro”.

¿Y los profesores? No puedo decir que sean ni mejores ni peores que los que yo tuve. Son normales. Estoy seguro de que, como vosotros, están preocupados sinceramente por la enseñanza, etc., etc. Probablemente dominan su asignatura y se esfuerzan por transmitirla lo mejor que pueden. Y probablemente también, desconocen casi todo de las demás asignaturas; como la mayoría de la gente. ¿Cuántos se atreverían a hacer un examen de cualquier otra asignatura, de aquéllos con los cuales torturan a los niños? ¿Cuántos profesores de ciencias serían capaces de hacer un escrito de un par de páginas sobre un tema libre no trivial, en un idioma a su elección, con un nivel de expresión adecuado, sin faltas de ortografía, de sintaxis ni de tipografía y con una puntuación aceptablemente correcta? ¿Cuántos profesores de letras se atreverían a enfrentarse a un examen sobre cuestiones elementales de matemáticas o de ciencias puras? ¿Cuál sería el resultado? Seamos sinceros. Porque, es normal: ante unos contenidos tan excesivos en cantidad y tan dispersos casi nadie recuerda nada más allá de lo que necesita y usa todos los días.

Y lo digo con conocimiento de causa: aún no he visto ningún escrito procedente de los profesores o del equipo directivo del instituto que esté perfecto; en unos falta información esencial, en otros hay errores tipográficos elementales, incluso faltas de ortografía, de puntuación, de sintaxis... Sin ir más lejos, en el boletín de notas que he recibido hoy (el de los cinco suspensos) se observan, entre muchas otras, las siguientes lindezas:
“INSTITUT EDUCACIO SECUNDARIA” (faltan los acentos y la preposición)
“Telf.” (abreviatura inventada; en valenciano, la correcta es “Tel.”)
“Nº llesta: 9” (no sé qué quiere decir; supongo que debe ser “Núm. de llista: 9”)
“1a Avaluació”, “Signatura del Pare/Mare” (mayúsculas incorrectas).
Y renuncio a seguir; eso sí: las inveteradas barras no faltan, pero también están puestas sin ton ni son: “El La/alumne/a ha acumulat...”, “EL LA/TUTOR/A.”. Algunos profesores tienen páginas web cuya dirección podría dar para vergüenza suya. Y cuando se lanzan a escribir en valenciano, entonces ya es el “acabose”: orgía de faltas y errores de todo tipo (en las primeras líneas de la página de inicio de la web del instituto dice por dos veces: “Es possa a disposició de tota la comunitat escolar...”; no sigo mirando para no enfurecerme aún más). Y no creo que el instituto de mi hijo sea una excepción, ni el peor del mundo; no creo que sea mejor ni peor que otros.

Sí, es cierto, nadie es perfecto; todos podemos cometer errores. Pero el nivel de exigencia respecto a los alumnos es máximo. ¿Cómo pueden atreverse a exigir a mi hijo y a los demás niños el nivel que ellos están tan lejos de alcanzar? Los cargan de deberes, de manera que es prácticamente imposible hacerlos todos y llevar las libretas al día; desde luego, cada profesor piensa que su asignatura es lo más importante del mundo, y pone una cantidad de tareas y de trabajos que, sumadas las 11 asignaturas, son imposibles de hacer en el tiempo finito que va desde el final del horario escolar hasta una hora prudencial de cenar y dormir. Y no digamos nada de salir con los amigos, jugar, distraerse un rato. La consecuencia es que los niños se desmotivan; ante la imposibilidad de llegar a todo, empiezan primero a dejarse o a ocultar deberes, y en muchos casos, llegan a abandonarlo todo y se niegan a hacer nada. Lo sé porque todas las madres con las que habla mi mujer se quejan de que los deberes son una tortura diaria para los niños y para las familias, que les amarga la vida cotidiana a todas horas.

Y, por supuesto, con tantos deberes no tienen tiempo de estudiar los contenidos (que, como ya dije, son excesivos, dispersos y mal expuestos). Algunos profesores arguyen que los ejercicios sirven como método de estudio. Falso de toda falsedad: los deberes, cuando son excesivos, sólo sirven para cansar y desmotivar; los alumnos, cuando los hacen, los realizan como un trámite, copiando del libro, sin la más mínima reflexión.

Por otra parte, los profesores, por mucho que se esfuercen y por muy buena voluntad que pongan, no pueden atender a las necesidades específicas de cada niño. Tengo comprobado que mi hijo, en muchas asignaturas, aprovecha mucho más una hora conmigo o con su madre que en todo un trimestre con el profesor. La prueba: los resultados de este verano.

Además, el nivel exigido en los exámenes es desmedido: lo demuestran los resultados; además, la exigencia es la misma para todos los niños, independientemente de su capacidad, predisposición o condiciones personales o familiares. Hay al menos tres de las asignaturas (de las cinco que ha suspendido mi hijo) en que se sabe públicamente que el profesor suspende a casi todo el mundo sistemáticamente, y que la mayoría sólo aspiran a aprobarlas en septiembre; estos resultados se repiten año tras año. Tengo documentados al menos dos casos de exigencia de contenidos que no estaban en los currículos oficiales, sino que correspondían a cursos superiores. Y sólo uno de los profesores tiene la decencia de entregar sistemáticamente los exámenes a los padres para que los comprobemos y los firmemos.

Las consecuencias de todo ello son nefastas: niños desorientados y desmotivados, frustrados, en muchos casos con graves problemas de actitud y comportamiento (afortunadamente, no es el caso de mi hijo), sin tiempo libre ni posibilidad (si es que quieren cumplir con lo exigido) de satisfacer las necesidades lúdicas y de relación de un niño de su edad, muchas veces con problemas psicológicos graves. Los niños llegan a odiar los estudios y la escuela (o el instituto) a una edad demasiado temprana, cosa que los desmotiva y los incapacita para continuar los estudios superiores. Y familias sin vida propia, dedicadas casi exclusivamente a los estudios de los hijos, en una pelea constante y sin fin. Y los resultados: un nivel de fracaso escolar intolerable, que no depende de quién gobierne ni de qué comunidad autónoma se trate (¿qué más da si se trata de un 25%, de un 30% o un 40%?; en todo caso, es inadmisible). Un sistema claramente injusto, perjudicial y discriminatorio.

Necesito que me ayudéis con vuestra opinión. A parte de intentar ayudar y motivar a mi hijo, ¿qué me aconsejáis que haga? ¿Le llevo a la tutora y a la jefa de estudios el boletín de notas con las faltas corregidas, lleno de tinta roja, para ver si se les cae la cara de vergüenza? ¿Empiezo a despotricar delante de ellas contra el sistema educativo o contra el instituto?

¿Hacéis vosotros lo mismo con vuestros alumnos? ¿Cuál es vuestro nivel de exigencia para con ellos? Os rogaría que reflexionarais, que reflexionemos todos juntos. Yo creo sinceramente que cuando un profesor, en un nivel de enseñanza obligatoria, suspende a más de la mitad de la clase, existe un grave problema: o bien el profesor no ha sido capaz de transmitir adecuadamente los contenidos, o bien el nivel exigido ha sido demasiado alto.

Creo que la base, o una de las bases del problema, es el nivel demasiado alto en cantidad de contenido exigido, muy superior al que el sistema puede suministrar en condiciones a todos los alumnos, y del que la mayoría de los alumnos de las etapas obligatorias puede absorber. No olvidemos que estamos hablando de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, es decir, la que cursan obligatoriamente todos los niños hasta los 16 años, independientemente de su predisposición, inteligencia, capacidad, aptitud, salud... En mi época de estudiante, la enseñanza obligatoria duraba hasta los 14 años, pero a los 10 años se hacía una fuerte selección: sólo los que eran seleccionados por el maestro podían presentarse al llamado examen de ingreso (al instituto), y sólo los que lo aprobaban podían comenzar el Bachillerato (voluntario), que duraba hasta los 16; a los 17 se hacía el Curso de Orientación Universitaria, y quien quería y podía iba a la universidad; los que no iban al Bachillerato, seguían en la escuela hasta los 14 estudiando contenidos básicos, y todo el mundo que acababa la escuela obtenía al menos su certificado de escolaridad. Y a pesar de esta selección, en el Bachillerato había menos asignaturas, la cantidad de deberes para casa era mucho menor que la actual, y los contenidos eran más concretos que los actuales, como puedo comprobar comparando los libros que conservo con los de ahora. Y la satisfacción de todos (y me atrevería a decir que el aprovechamiento académico) era mucho mayor.

No estoy pretendiendo segregar a los alumnos en listos y torpes, ni propongo bajar el nivel general de la enseñanza. Sólo pretendo señalar lo que es obvio y está a la vista y no deberíamos admitir: que muchos –demasiados– niños no llegan a la cantidad de contenido exigido, y por ello “fracasan”; ¿no será el sistema el que realmente fracasa? Yo pienso que, en los niveles de enseñanza obligatoria, los contenidos exigidos para aprobar deberían ser muy concretos y claramente definidos, y no deberían pasar más allá de lo que se considera cultura general, de lo que todo el mundo debería saber para manejarse por la vida, e incluso para considerarse una persona de cultura mediana; en todo caso, sólo aquello que pueda recordarse mayoritariamente de manera más o menos permanente, sea cual sea el ámbito de actividad, interés o profesión de cada uno. Y estos contenidos básicos exigibles deberían ser transmitidos con toda la claridad y dedicándoles todo el tiempo y constancia que hiciera falta. Todo el mundo que alcanzase estos contenidos básicos debería obtener el título. De esta forma, sería posible que la mayoría de los niños pudiesen adquirir y conservar los contenidos básicos, el fracaso escolar se reduciría drásticamente y el nivel de satisfacción y de calidad de vida de todos –alumnos, padres y profesores– aumentaría. Todo lo que excediera de dichos contenidos básicos (insisto, muy concretos y claramente definidos) debería considerarse como para subir nota; en todo caso, podría adecuarse el nivel de exigencia a la capacidad y predisposición para el estudio de cada niño. Incluso podría existir, en la segunda etapa de la ESO, algunas asignaturas libremente elegidas o orientadas por los tutores en las que podría aumentarse el nivel de exigencia. Y todo ello, permitiendo y promoviendo que los alumnos puedan tener tiempo libre y posibilidades de desarrollarse plenamente como personas.

Con todo ello, no bajaría la calidad de la enseñanza ni el nivel global del país. Al contrario. Ahora, el ser los contenidos tan amplios y dispersos, no se distingue lo que es importante de lo que es accesorio, y no se insiste todo lo necesario sobre lo importante. Si los contenidos básicos estuvieran mejor definidos y transmitidos, estos serían mejor absorbidos por los alumnos, y el nivel general aumentaría. El sistema no sería discriminatorio, pues la mayoría de los niños alcanzaría la titulación obligatoria. La enseñanza obligatoria (primaria o secundaria) debería servir únicamente para transmitir la formación básica y para despertar y descubrir vocaciones. Y ya llegará el tiempo de las grandes exigencias (el Bachillerato voluntario y la Universidad).

Y no estoy culpando a los profesores. Yo sé que la mayor parte de ellos –la mayor parte de todos vosotros– os dedicáis abnegadamente a vuestra profesión y la ejercéis lo mejor que podéis muchas veces en duras condiciones y con pocos medios. El origen del problema no está en vosotros, sino, en mi opinión, en un sistema mal diseñado y planteado. Estamos todos en una rueda infernal. Parece como si todos los profesores se preocuparan por mejorar la enseñanza elevando el nivel de exigencia en la cantidad de los contenidos y tareas de su asignatura concreta, cuando lo necesario sería intentar elevar la calidad en la transmisión de dichos contenidos. Es decir, menos contenidos, pero mejor explicados, estudiados, aprendidos y recordados. Ya es hora de bajarse de la rueda. Sólo hace falta que cada persona responsable de la educación, ocupe el nivel que ocupe, haga un pequeño examen de conciencia y asuma sus responsabilidades.

Pido disculpas si he ofendido a alguien. Pero estoy muy preocupado, frustrado y cabreado, no sólo por mi hijo, sino por el conjunto del sistema educativo. Y mi intención no ha sido otra que contribuir a una reflexión que considero necesaria.

Resum del llibre “Les identitats que maten. Per una mundialització que respecti la diversitat”

Amin Maalouf: Les identitats que maten. Per una mundialització que respecti la diversitat. Edicions La Campana, 1999. Títol original: Les identités meurtrières, 1998.

         L’autor es proposa donar una explicació al fet que hi hagi tantes persones que són capaces de cometre els crims més aberrants en nom de la seva identitat religiosa, ètnica, nacional o d’altra mena.

         L’autor critica la concepció essencialista i reduccionista –tot i que ell no usa aquests termes– de la identitat com a pertinença a una única comunitat, sigui nacional, de llengua o de religió. La identitat, única i individual de cada persona, és complexa, composta, i es conforma a partir de la pertinença a una o diverses col·lectivitats en cadascun dels factors identificadors superposats: nacionalitat, llengua, tradició religiosa, ètnia, raça, sexe, preferència sexual, medi social, professió, ideologia, partit, etc. En la major part de casos, els elements que formen la identitat no són innats (ni tan sols els factors racials tenen el mateix pes en distintes societats), sinó que són determinats per la influència de l’entorn: la identitat es construeix i es transforma al llarg de l’existència. Per tant, la identitat no es descobreix (no en prenem consciència d’una identitat predeterminada), sinó que es conforma a poc a poc per mitjà de la influència dels altres.

         Tanmateix, quan una d’aquestes pertinences o col·lectivitats se sent amenaçada o perseguida, ja sigui de manera real o imaginada, o quan hom se sent exclòs o marginat per la seva pertinença a una comunitat, el factor que determina aquesta identitat es converteix en predominant, i envaeix i oculta tots els altres. Es creen així divisions tallants entre “ells” i “nosaltres”, i quan dues d’aquestes comunitats viuen enfrontades, sovint els membres de cada comunitat es veuen sotmesos a la influència dels elements més radicals, demagogs o violents, la qual cosa pot arribar a ocasionar o a justificar els actes més cruels i sanguinaris contra els membres de l’altra comunitat, com guerres, assassinats i matances, que es justifiquen com a legítima defensa dels “nostres” o com a “justa venjança” contra els enemics.

         L’autor adverteix contra dos errors que des de l’exterior d’un conflicte podem cometre: l’un és el d’adjudicar a un dels grups el paper permanent de víctima –paper que molt sovint s’atribueixen ambdós grups–, i a l’altre el de botxí, ja que aquest paper es pot capgirar, i l’atribució primitiva pot servir de justificació a les revenges més cruentes. L’altre és el de considerar que els conflictes ètnics i les matances periòdiques que es produeixen són un mal inevitable producte de la naturalesa humana; ans al contrari, aquests fets es produeixen com a conseqüència de la visió tribal de la identitat com a essencialista i excloent, que si bé avui és majoritària en el món, pot deixar de ser-ho si admetem una visió més plural i complexa. Els individus que per les seves circumstàncies es troben en una posició intermèdia pertanyent a dos grups respecte al mateix factor (individus bilingües o que pertanyen a dues ètnies, a dues nacionalitats...) poden servir de pont i d’unió, de ciment entre les comunitats o cultures en què viuen.

         L’autor dedica també un capítol als problemes de la immigració, i a la necessitat de respecte mutu. Quan l’immigrant es veu menyspreat, pot adoptar postures de rebuig per tal d’afirmar la part de la seva identitat que es veu agredida. És necessari l’acolliment i el respecte per ambdues bandes, per tal que l’immigrant se senti amb dret a criticar i a ser criticat, i a examinar quins aspectes de la seva cultura ha d’abandonar perquè són incompatibles amb els del país d’acollida.

         L’autor dedica una part del llibre a l’anàlisi de les societats musulmanes. Des d’una perspectiva laica, constata que la tolerància o el fanatisme no són característics o exclusius de cap doctrina o religió, i que totes admeten diferents interpretacions. Si bé avui l’islamisme és vist des de l’exterior sota les seves perspectives i accions més extremistes, i en canvi en el països de tradició cristiana la religió és compatible amb la llibertat i la democràcia, no sempre ha estat així. A Occident, la instauració de la democràcia i la llibertat ha estat progressiva i incompleta, i extremament tardana; i sovint l’impuls alliberador ha vingut de persones que se situaven al marge de la religió, mentre que les esglésies cristianes s’han limitat a seguir-lo amb més o menys reticències. En canvi, al món musulmà hi ha una llarga tradició de convivència i de tolerància amb altres creences i religions, que hauria estat impossible, fins a èpoques ben recents, als països cristians.

         L’autor es pregunta per què s’ha produït el canvi de relacions de tolerància o intolerància entre el món cristià i el musulmà, i considera que les societats influeixen en les religions. A Europa, les societats occidentals s’han conformat sota les influències del dret romà i de la filosofia grega; l’enfortiment de la ciència i l’avanç de les idees republicanes i laiques, han fet que l’Església no tingués més remei que retrocedir, resignar-se i adaptar-se. En canvi, l’Islam va tenir una tradició de tolerància quan la societat àrab se sentia forta i es trobava al capdavant en la transmissió de la filosofia clàssica i en altres aportacions culturals pròpies.

         A partir del segle XV, l’Europa occidental va iniciar una etapa d’avançament accelerat que l’autor qualifica de “primavera de la humanitat”: una “revolució total –científica, tecnològica, industrial, intel·lectual i moral–”. D’aquesta entrada en la modernitat se’n van veure exclosos altres pobles i civilitzacions, que quedaven endarrerits. A partir d’aleshores, l’entrada en la modernitat, identificada amb Occident, ha estat vista com una renúncia parcial a la pròpia identitat, i en moltes ocasions ha provocat el rebuig i el retorn a posicions arcaiques. Aleshores, el dilema que s’ha plantejat al món àrab, com en altres llocs, és el de com modernitzar-se sense perdre la identitat, com assimilar la cultura occidental sense perdre la pròpia i sense sotmetre’s a Occident. La resposta a aquest problema va arribar en primer lloc per via del nacionalisme (Nasser n’és l’exemple més prominent). Només a partir del fracàs del nacionalisme per a resoldre el problema del subdesenvolupament, ha tingut l’integrisme religiós oportunitat a expandir-se per una part important de la població.

         L’autor es planteja les causes de l’augment de la identificació religiosa com a element central de la identitat per part de moltes persones en els últims anys. Entre altres, el fracàs del comunisme, i la crisi mateixa d’Occident, incapaç de resoldre els seus propis problemes (atur, delinqüència, droga...). Al mateix temps, la mundialització accelerada provoca, com a reacció, un reforçament del desig d’identitat i d’espiritualitat. Així, la pertinença a una comunitat religiosa com a “tribu planetària”, que traspassa les fronteres, es veu com el particularisme més global, més universal. Per tant, el sentiment de pertànyer a una comunitat religiosa no és vist com un element de retorn al passat, sinó que és la columna vertebral més sòlida dels nacionalismes.

         L’autor assenyala que cadascun de nosaltres és dipositari de dues herències: la vertical, que ve dels nostres avantpassats, de la tradició del nostre poble o de la comunitat religiosa, i l’horitzontal, que ve de la nostra època, dels nostres contemporanis. Malgrat que tots tenim més en comú amb els nostres contemporanis de qualsevol lloc del món civilitzat que amb els nostres avantpassats, en la percepció de la nostra identitat preval sobretot la tradició vertical. Hi ha una diferència, doncs, entre el que som i el que creiem que som; i precisament, si afirmem amb tanta passió les diferències és perquè cada vegada som menys diferents, cada dia que passa es redueixen les nostres diferències i augmenten les nostres semblances. Molta gent veu la mundialització no com una mescla enriquidora, sinó com una uniformització empobridora, una amenaça contra la qual cal lluitar per preservar la pròpia cultura, la pròpia identitat, els propis valors. Perquè la mundialització ens porta a dues realitats oposades, l’una favorable i l’altra desfavorable: la universalitat i la uniformitat. La universalitat implica que hi ha uns drets inherents a la dignitat de la persona que no poden ser atacats ni violats en nom d’una tradició particular; les tradicions només s’han de respectar en la mesura que són respectables, és a dir, en la mesura que respecten els drets fonamentals d’homes i dones. En aquest sentit, l’autor valora positivament el fet que puguen escampar-se per tot el món determinats trets de totes les cultures, com la cuina o la música. Però paral·lelament a la lluita per la universalitat dels valors, cal lluitar amb la uniformització empobridora, respectant la multiplicitat lingüística, artística o intel·lectual. L’autor adverteix dels perills d’empobriment per mitjà de l’extensió d’una cultura banal i estereotipada o per l’efecte d’amplificació per part dels mitjans de comunicació d’una opinió “políticament correcta”, o pitjor encara, per l’hegemonia  d’una cultura dominant (la nord-americana) que pot portar a la desaparició d’altres llengües i cultures.

         Quan una societat veu la modernitat com “la mà de l’estranger”, tendeix a rebutjar-la i a protegir-se’n. Per a evitar que la mundialització no desencadeni en milions de persones una reacció de rebuig sistemàtic, és essencial que la civilització global que construeix no aparegui com a exclusivament americana. Perquè tothom pugui reconèixer-s’hi, cal que hi hagi una mena de reciprocitat, per la qual totes les persones vegin que certs elements de la pròpia cultura són adoptats per la resta del món i passin a formar part del patrimoni universal. Cal que hi hagi signes d’identificació amb els quals cadascú pugui reconèixer-se i dels quals ningú no es consideri exclòs.

         Però, al costat de la temptació d’hegemonia, hi ha la temptació del despit dels qui, profundament desconcertats, renuncien a comprendre el que passa, i han decretat que el món que els envolta és impenetrable, hostil, inhumà, demencial, demoníac, i es refugien en el seu paper de víctimes; s’instal·len en l’amargor, la resignació o la passivitat, de la qual no troben via per a sortir si no és per mitjà de la violència suïcida. A aquestes persones cal convèncer-los que el món és de tots els qui volen fer-s’hi un lloc: les transformacions tecnològiques i socials aporten avui en dia, més que mai, les oportunitats per a utilitzar-se com un instrument de llibertat, en què totes les llengües i cultures tenen el seu lloc.

         En aquest sentit, l’autor es pronuncia decididament per la necessitat de protegir la diversitat de llengües i cultures, igualment que la diversitat ecològica. La llengua és, en competència amb la religió, un dels elements més determinants de la identitat. Però mentre que la religió és, per naturalesa, exclusiva, la llengua no ho és: un individu només pot tenir una religió, però pot tenir diverses llengües; per això, la llengua és alhora un factor d’identitat i un element de comunicació. Tanmateix, la llengua és l’eix de la identitat cultural, i tot ésser humà necessita una llengua d’identitat; per això, no hauria de plantejar cap dubte el dret de tothom a conservar la seva llengua d’identitat i a utilitzar-la lliurement. Per a gestionar la diversitat lingüística europea i mundial, l’autor proposa que cada individu hauria de conèixer almenys tres llengües: la seva pròpia; una altra llengua, europea o no, lliurement escollida, i l’anglès com a llengua universal.

         L’autor dedica els últims capítols del llibre a les solucions que poden adoptar els països en què els seus habitants senten que pertanyen a diferents comunitats. D’antuvi, constata que la dictadura no és mai una solució (vegeu els exemples de l’antiga Iugoslàvia, o el ressorgiment de les religions en els antics països comunistes), i que tota solució s’ha de situar necessàriament en el marc de la democràcia. Hi ha dos sistemes oposats que cal evitar: l’un és un sistema de quotes (repartiment de càrrecs o esferes de poder entre les diverses comunitats) portat fins a l’extrem com s’ha fet al Líban, i l’altre és un sistema purament quantitatiu, sense protecció de cap mena per a les minories. Si no es respecten els drets de les minories, la llei de la majoria no serà sinònim de democràcia, llibertat i igualtat, sinó de tirania, servitud i discriminació. Cal respectar totalment i sense concessions la dignitat de la persona humana, amb independència de les seves creences o d’altres circumstàncies. Per tant, de vegades cal concebre certes excepcions o proteccions en els sistemes electorals que preservin els drets de les minories. Cal pertot arreu una reflexió serena i global sobre la millor manera de domesticar les “identitats feréstegues”.

         A l’epíleg, l’autor resumeix la idea central del llibre: tothom hauria de poder-se identificar poc o molt amb el país on viu i amb el món actual. Tothom hauria de ser encoratjat a assumir la pròpia diversitat, a concebre la pròpia identitat com a producte de diferents pertinences, en lloc de confondre-la amb una de sola i d’erigir-la en pertinença suprema i en instrument d’exclusió, i de vegades de guerra. Els immigrants haurien de poder assumir la doble pertinença, mantenint els lligams amb la cultura d’origen i obrint-se a la cultura del país d’acollida. Caldria també que ningú no se sentís exclòs de la civilització comuna que s’està formant, que tothom pogués trobar-hi la seva llengua d’identitat i alguns símbols de la seva cultura. Tothom també hauria de poder incloure, com a element d’identitat, el sentiment de pertànyer a l’aventura humana.