Para mis amigos y amigas enseñantes: reflexiones de un padre cabreado

Os pido que leáis este escrito sin prejuicios y con sentido crítico. El origen que lo motiva es el siguiente: a mi hijo (trece años, segundo de la ESO) le han suspendido cinco asignaturas de la primera evaluación. De acuerdo; mi hijo no es un modelo de estudiante: aunque mi mujer y yo nos preocupamos al máximo porque estudie y haga sus deberes, es algo perezoso, a veces se escaquea, y sobre todo, es bastante distraído y nervioso y algo lento, lo cual le ocasiona que a veces en los exámenes obtenga peores resultados respecto a su nivel real de conocimientos (lo tengo comprobado: muchas veces, y sobre todo en algunas asignaturas, se deja preguntas o problemas, que yo sé que sabe contestar o resolver, en blanco, por falta de tiempo, nerviosismo, inseguridad o por el motivo que sea). A pesar de ello, hizo un gran esfuerzo este verano y logró aprobar las cuatro asignaturas suspendidas en junio, de manera que pasó de curso limpio; otros no lo lograron y repitieron curso, o pasaron con asignaturas arrastradas. Probablemente, con bastante esfuerzo y un poco de suerte, este año también lo logrará.
 

Pero no quiero plantear aquí un problema personal, sino colectivo, puesto que afecta a la mayoría de los estudiantes, y creo que es un cáncer del sistema en general. Aunque no tengo estadísticas precisas, puedo afirmar que mi hijo no es un caso especial: de su clase de 30 alumnos (sólo está partida para algunas asignaturas en dos grupos de alrededor de 15), muy pocos (no sé el número exacto) son los que han conseguido aprobarlo todo; la inmensa mayoría tienen varias asignaturas suspendidas. Los profesores, en general (lo sé por los informes públicos del tutor del curso pasado), se quejan de que los niños no hacen los deberes, “pasan de todo”, sacan malas notas, etc. (por ello, sé que mi hijo está en el nivel medio general); según ellos, el nivel del alumnado es “muy bajo”. La zona del instituto no es especialmente conflictiva; el año pasado eran 16 alumnos en su aula (línea en valenciano), luego el problema no es el número. Sin embargo, los resultados generales de los alumnos del curso fueron y son nefastos. Las informaciones generales del sistema educativo son terribles: aunque la enseñanza es obligatoria hasta los 16 años, alrededor de un tercio de los alumnos no obtendrán el título de Graduado en ESO.

¿Cuál es el origen de todo este estado de cosas? Vosotros seguramente habréis reflexionado más sobre el tema, y tendréis respuestas más precisas que las mías; me hablaréis de los problemas de la enseñanza pública, de la falta de inversión, etc. Yo sólo puedo aportar mi preocupación y mi reflexión como padre, pero creo que el problema es más profundo, y al mismo tiempo más sencillo: para resolverlo no hacen falta grandes cambios legislativos, ni ningún aumento en el gasto presupuestario; sólo hace falta aplicar el sentido común y la voluntad de resolverlo.

Veamos. Empecemos por los libros de texto: en general, son muy bonitos, decorados espléndidamente, con muchas fotos, dibujos, esquemas, etc.; por tanto, muy caros. Comparados con los que yo tenía para las mismas asignaturas, son mucho más grandes, en las tres dimensiones (largo, ancho y grueso). Pero, ¿y el contenido? En general, mi opinión es que es excesivo, disperso, difuso. La redacción es terrible, no adecuada para los niños de esa edad; parece que se esfuercen por explicar las cosas de la manera más enrevesada posible, cuando existe siempre una forma directa de hacerlo. Una profusión de información dispersa, mal ordenada, en la cual no se distingue entre lo que es cultura general esencial, importante para la vida o para el goce de las cosas, y lo que es un estúpido ejercicio de erudición que nunca se aprenderá o que, si alguna vez se aprendió, se olvidará una vez vomitado en el examen. ¿Alguien que no sea del ramo correspondiente sabe qué es la biocenosis, qué son los organismos xerófilos, qué es la sahada o el mimbar o quiénes fueron Avenzoar o Ibn Bassal? ¿A alguien le será útil alguna vez esta información? ¿Si alguien alguna vez supo esto, cuánto tardó en olvidarlo? ¿Es todo esto adecuado para un niño de 13 años? Y en medio de toda esta hojarasca completamente inútil –para quien no sea especialista en el tema, claro–, la información básica, la esencial, la que sirve realmente, la que de verdad puede ser recordada, la que nos enriquece o nos hace mejores, más cultos, más felices, se encuentra completamente diluida, oculta, enmascarada. En uno de los últimos temas de una asignatura decidí hacerle un resumen a mi hijo poniendo sólo lo que yo consideraba importante para que se lo estudiase directamente, y que prescindiese completamente del libro; pues bien, el resultado en el examen fue mejor que en los anteriores temas, estudiados con “el libro”.

¿Y los profesores? No puedo decir que sean ni mejores ni peores que los que yo tuve. Son normales. Estoy seguro de que, como vosotros, están preocupados sinceramente por la enseñanza, etc., etc. Probablemente dominan su asignatura y se esfuerzan por transmitirla lo mejor que pueden. Y probablemente también, desconocen casi todo de las demás asignaturas; como la mayoría de la gente. ¿Cuántos se atreverían a hacer un examen de cualquier otra asignatura, de aquéllos con los cuales torturan a los niños? ¿Cuántos profesores de ciencias serían capaces de hacer un escrito de un par de páginas sobre un tema libre no trivial, en un idioma a su elección, con un nivel de expresión adecuado, sin faltas de ortografía, de sintaxis ni de tipografía y con una puntuación aceptablemente correcta? ¿Cuántos profesores de letras se atreverían a enfrentarse a un examen sobre cuestiones elementales de matemáticas o de ciencias puras? ¿Cuál sería el resultado? Seamos sinceros. Porque, es normal: ante unos contenidos tan excesivos en cantidad y tan dispersos casi nadie recuerda nada más allá de lo que necesita y usa todos los días.

Y lo digo con conocimiento de causa: aún no he visto ningún escrito procedente de los profesores o del equipo directivo del instituto que esté perfecto; en unos falta información esencial, en otros hay errores tipográficos elementales, incluso faltas de ortografía, de puntuación, de sintaxis... Sin ir más lejos, en el boletín de notas que he recibido hoy (el de los cinco suspensos) se observan, entre muchas otras, las siguientes lindezas:
“INSTITUT EDUCACIO SECUNDARIA” (faltan los acentos y la preposición)
“Telf.” (abreviatura inventada; en valenciano, la correcta es “Tel.”)
“Nº llesta: 9” (no sé qué quiere decir; supongo que debe ser “Núm. de llista: 9”)
“1a Avaluació”, “Signatura del Pare/Mare” (mayúsculas incorrectas).
Y renuncio a seguir; eso sí: las inveteradas barras no faltan, pero también están puestas sin ton ni son: “El La/alumne/a ha acumulat...”, “EL LA/TUTOR/A.”. Algunos profesores tienen páginas web cuya dirección podría dar para vergüenza suya. Y cuando se lanzan a escribir en valenciano, entonces ya es el “acabose”: orgía de faltas y errores de todo tipo (en las primeras líneas de la página de inicio de la web del instituto dice por dos veces: “Es possa a disposició de tota la comunitat escolar...”; no sigo mirando para no enfurecerme aún más). Y no creo que el instituto de mi hijo sea una excepción, ni el peor del mundo; no creo que sea mejor ni peor que otros.

Sí, es cierto, nadie es perfecto; todos podemos cometer errores. Pero el nivel de exigencia respecto a los alumnos es máximo. ¿Cómo pueden atreverse a exigir a mi hijo y a los demás niños el nivel que ellos están tan lejos de alcanzar? Los cargan de deberes, de manera que es prácticamente imposible hacerlos todos y llevar las libretas al día; desde luego, cada profesor piensa que su asignatura es lo más importante del mundo, y pone una cantidad de tareas y de trabajos que, sumadas las 11 asignaturas, son imposibles de hacer en el tiempo finito que va desde el final del horario escolar hasta una hora prudencial de cenar y dormir. Y no digamos nada de salir con los amigos, jugar, distraerse un rato. La consecuencia es que los niños se desmotivan; ante la imposibilidad de llegar a todo, empiezan primero a dejarse o a ocultar deberes, y en muchos casos, llegan a abandonarlo todo y se niegan a hacer nada. Lo sé porque todas las madres con las que habla mi mujer se quejan de que los deberes son una tortura diaria para los niños y para las familias, que les amarga la vida cotidiana a todas horas.

Y, por supuesto, con tantos deberes no tienen tiempo de estudiar los contenidos (que, como ya dije, son excesivos, dispersos y mal expuestos). Algunos profesores arguyen que los ejercicios sirven como método de estudio. Falso de toda falsedad: los deberes, cuando son excesivos, sólo sirven para cansar y desmotivar; los alumnos, cuando los hacen, los realizan como un trámite, copiando del libro, sin la más mínima reflexión.

Por otra parte, los profesores, por mucho que se esfuercen y por muy buena voluntad que pongan, no pueden atender a las necesidades específicas de cada niño. Tengo comprobado que mi hijo, en muchas asignaturas, aprovecha mucho más una hora conmigo o con su madre que en todo un trimestre con el profesor. La prueba: los resultados de este verano.

Además, el nivel exigido en los exámenes es desmedido: lo demuestran los resultados; además, la exigencia es la misma para todos los niños, independientemente de su capacidad, predisposición o condiciones personales o familiares. Hay al menos tres de las asignaturas (de las cinco que ha suspendido mi hijo) en que se sabe públicamente que el profesor suspende a casi todo el mundo sistemáticamente, y que la mayoría sólo aspiran a aprobarlas en septiembre; estos resultados se repiten año tras año. Tengo documentados al menos dos casos de exigencia de contenidos que no estaban en los currículos oficiales, sino que correspondían a cursos superiores. Y sólo uno de los profesores tiene la decencia de entregar sistemáticamente los exámenes a los padres para que los comprobemos y los firmemos.

Las consecuencias de todo ello son nefastas: niños desorientados y desmotivados, frustrados, en muchos casos con graves problemas de actitud y comportamiento (afortunadamente, no es el caso de mi hijo), sin tiempo libre ni posibilidad (si es que quieren cumplir con lo exigido) de satisfacer las necesidades lúdicas y de relación de un niño de su edad, muchas veces con problemas psicológicos graves. Los niños llegan a odiar los estudios y la escuela (o el instituto) a una edad demasiado temprana, cosa que los desmotiva y los incapacita para continuar los estudios superiores. Y familias sin vida propia, dedicadas casi exclusivamente a los estudios de los hijos, en una pelea constante y sin fin. Y los resultados: un nivel de fracaso escolar intolerable, que no depende de quién gobierne ni de qué comunidad autónoma se trate (¿qué más da si se trata de un 25%, de un 30% o un 40%?; en todo caso, es inadmisible). Un sistema claramente injusto, perjudicial y discriminatorio.

Necesito que me ayudéis con vuestra opinión. A parte de intentar ayudar y motivar a mi hijo, ¿qué me aconsejáis que haga? ¿Le llevo a la tutora y a la jefa de estudios el boletín de notas con las faltas corregidas, lleno de tinta roja, para ver si se les cae la cara de vergüenza? ¿Empiezo a despotricar delante de ellas contra el sistema educativo o contra el instituto?

¿Hacéis vosotros lo mismo con vuestros alumnos? ¿Cuál es vuestro nivel de exigencia para con ellos? Os rogaría que reflexionarais, que reflexionemos todos juntos. Yo creo sinceramente que cuando un profesor, en un nivel de enseñanza obligatoria, suspende a más de la mitad de la clase, existe un grave problema: o bien el profesor no ha sido capaz de transmitir adecuadamente los contenidos, o bien el nivel exigido ha sido demasiado alto.

Creo que la base, o una de las bases del problema, es el nivel demasiado alto en cantidad de contenido exigido, muy superior al que el sistema puede suministrar en condiciones a todos los alumnos, y del que la mayoría de los alumnos de las etapas obligatorias puede absorber. No olvidemos que estamos hablando de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, es decir, la que cursan obligatoriamente todos los niños hasta los 16 años, independientemente de su predisposición, inteligencia, capacidad, aptitud, salud... En mi época de estudiante, la enseñanza obligatoria duraba hasta los 14 años, pero a los 10 años se hacía una fuerte selección: sólo los que eran seleccionados por el maestro podían presentarse al llamado examen de ingreso (al instituto), y sólo los que lo aprobaban podían comenzar el Bachillerato (voluntario), que duraba hasta los 16; a los 17 se hacía el Curso de Orientación Universitaria, y quien quería y podía iba a la universidad; los que no iban al Bachillerato, seguían en la escuela hasta los 14 estudiando contenidos básicos, y todo el mundo que acababa la escuela obtenía al menos su certificado de escolaridad. Y a pesar de esta selección, en el Bachillerato había menos asignaturas, la cantidad de deberes para casa era mucho menor que la actual, y los contenidos eran más concretos que los actuales, como puedo comprobar comparando los libros que conservo con los de ahora. Y la satisfacción de todos (y me atrevería a decir que el aprovechamiento académico) era mucho mayor.

No estoy pretendiendo segregar a los alumnos en listos y torpes, ni propongo bajar el nivel general de la enseñanza. Sólo pretendo señalar lo que es obvio y está a la vista y no deberíamos admitir: que muchos –demasiados– niños no llegan a la cantidad de contenido exigido, y por ello “fracasan”; ¿no será el sistema el que realmente fracasa? Yo pienso que, en los niveles de enseñanza obligatoria, los contenidos exigidos para aprobar deberían ser muy concretos y claramente definidos, y no deberían pasar más allá de lo que se considera cultura general, de lo que todo el mundo debería saber para manejarse por la vida, e incluso para considerarse una persona de cultura mediana; en todo caso, sólo aquello que pueda recordarse mayoritariamente de manera más o menos permanente, sea cual sea el ámbito de actividad, interés o profesión de cada uno. Y estos contenidos básicos exigibles deberían ser transmitidos con toda la claridad y dedicándoles todo el tiempo y constancia que hiciera falta. Todo el mundo que alcanzase estos contenidos básicos debería obtener el título. De esta forma, sería posible que la mayoría de los niños pudiesen adquirir y conservar los contenidos básicos, el fracaso escolar se reduciría drásticamente y el nivel de satisfacción y de calidad de vida de todos –alumnos, padres y profesores– aumentaría. Todo lo que excediera de dichos contenidos básicos (insisto, muy concretos y claramente definidos) debería considerarse como para subir nota; en todo caso, podría adecuarse el nivel de exigencia a la capacidad y predisposición para el estudio de cada niño. Incluso podría existir, en la segunda etapa de la ESO, algunas asignaturas libremente elegidas o orientadas por los tutores en las que podría aumentarse el nivel de exigencia. Y todo ello, permitiendo y promoviendo que los alumnos puedan tener tiempo libre y posibilidades de desarrollarse plenamente como personas.

Con todo ello, no bajaría la calidad de la enseñanza ni el nivel global del país. Al contrario. Ahora, el ser los contenidos tan amplios y dispersos, no se distingue lo que es importante de lo que es accesorio, y no se insiste todo lo necesario sobre lo importante. Si los contenidos básicos estuvieran mejor definidos y transmitidos, estos serían mejor absorbidos por los alumnos, y el nivel general aumentaría. El sistema no sería discriminatorio, pues la mayoría de los niños alcanzaría la titulación obligatoria. La enseñanza obligatoria (primaria o secundaria) debería servir únicamente para transmitir la formación básica y para despertar y descubrir vocaciones. Y ya llegará el tiempo de las grandes exigencias (el Bachillerato voluntario y la Universidad).

Y no estoy culpando a los profesores. Yo sé que la mayor parte de ellos –la mayor parte de todos vosotros– os dedicáis abnegadamente a vuestra profesión y la ejercéis lo mejor que podéis muchas veces en duras condiciones y con pocos medios. El origen del problema no está en vosotros, sino, en mi opinión, en un sistema mal diseñado y planteado. Estamos todos en una rueda infernal. Parece como si todos los profesores se preocuparan por mejorar la enseñanza elevando el nivel de exigencia en la cantidad de los contenidos y tareas de su asignatura concreta, cuando lo necesario sería intentar elevar la calidad en la transmisión de dichos contenidos. Es decir, menos contenidos, pero mejor explicados, estudiados, aprendidos y recordados. Ya es hora de bajarse de la rueda. Sólo hace falta que cada persona responsable de la educación, ocupe el nivel que ocupe, haga un pequeño examen de conciencia y asuma sus responsabilidades.

Pido disculpas si he ofendido a alguien. Pero estoy muy preocupado, frustrado y cabreado, no sólo por mi hijo, sino por el conjunto del sistema educativo. Y mi intención no ha sido otra que contribuir a una reflexión que considero necesaria.

Resum del llibre “Les identitats que maten. Per una mundialització que respecti la diversitat”

Amin Maalouf: Les identitats que maten. Per una mundialització que respecti la diversitat. Edicions La Campana, 1999. Títol original: Les identités meurtrières, 1998.

         L’autor es proposa donar una explicació al fet que hi hagi tantes persones que són capaces de cometre els crims més aberrants en nom de la seva identitat religiosa, ètnica, nacional o d’altra mena.

         L’autor critica la concepció essencialista i reduccionista –tot i que ell no usa aquests termes– de la identitat com a pertinença a una única comunitat, sigui nacional, de llengua o de religió. La identitat, única i individual de cada persona, és complexa, composta, i es conforma a partir de la pertinença a una o diverses col·lectivitats en cadascun dels factors identificadors superposats: nacionalitat, llengua, tradició religiosa, ètnia, raça, sexe, preferència sexual, medi social, professió, ideologia, partit, etc. En la major part de casos, els elements que formen la identitat no són innats (ni tan sols els factors racials tenen el mateix pes en distintes societats), sinó que són determinats per la influència de l’entorn: la identitat es construeix i es transforma al llarg de l’existència. Per tant, la identitat no es descobreix (no en prenem consciència d’una identitat predeterminada), sinó que es conforma a poc a poc per mitjà de la influència dels altres.

         Tanmateix, quan una d’aquestes pertinences o col·lectivitats se sent amenaçada o perseguida, ja sigui de manera real o imaginada, o quan hom se sent exclòs o marginat per la seva pertinença a una comunitat, el factor que determina aquesta identitat es converteix en predominant, i envaeix i oculta tots els altres. Es creen així divisions tallants entre “ells” i “nosaltres”, i quan dues d’aquestes comunitats viuen enfrontades, sovint els membres de cada comunitat es veuen sotmesos a la influència dels elements més radicals, demagogs o violents, la qual cosa pot arribar a ocasionar o a justificar els actes més cruels i sanguinaris contra els membres de l’altra comunitat, com guerres, assassinats i matances, que es justifiquen com a legítima defensa dels “nostres” o com a “justa venjança” contra els enemics.

         L’autor adverteix contra dos errors que des de l’exterior d’un conflicte podem cometre: l’un és el d’adjudicar a un dels grups el paper permanent de víctima –paper que molt sovint s’atribueixen ambdós grups–, i a l’altre el de botxí, ja que aquest paper es pot capgirar, i l’atribució primitiva pot servir de justificació a les revenges més cruentes. L’altre és el de considerar que els conflictes ètnics i les matances periòdiques que es produeixen són un mal inevitable producte de la naturalesa humana; ans al contrari, aquests fets es produeixen com a conseqüència de la visió tribal de la identitat com a essencialista i excloent, que si bé avui és majoritària en el món, pot deixar de ser-ho si admetem una visió més plural i complexa. Els individus que per les seves circumstàncies es troben en una posició intermèdia pertanyent a dos grups respecte al mateix factor (individus bilingües o que pertanyen a dues ètnies, a dues nacionalitats...) poden servir de pont i d’unió, de ciment entre les comunitats o cultures en què viuen.

         L’autor dedica també un capítol als problemes de la immigració, i a la necessitat de respecte mutu. Quan l’immigrant es veu menyspreat, pot adoptar postures de rebuig per tal d’afirmar la part de la seva identitat que es veu agredida. És necessari l’acolliment i el respecte per ambdues bandes, per tal que l’immigrant se senti amb dret a criticar i a ser criticat, i a examinar quins aspectes de la seva cultura ha d’abandonar perquè són incompatibles amb els del país d’acollida.

         L’autor dedica una part del llibre a l’anàlisi de les societats musulmanes. Des d’una perspectiva laica, constata que la tolerància o el fanatisme no són característics o exclusius de cap doctrina o religió, i que totes admeten diferents interpretacions. Si bé avui l’islamisme és vist des de l’exterior sota les seves perspectives i accions més extremistes, i en canvi en el països de tradició cristiana la religió és compatible amb la llibertat i la democràcia, no sempre ha estat així. A Occident, la instauració de la democràcia i la llibertat ha estat progressiva i incompleta, i extremament tardana; i sovint l’impuls alliberador ha vingut de persones que se situaven al marge de la religió, mentre que les esglésies cristianes s’han limitat a seguir-lo amb més o menys reticències. En canvi, al món musulmà hi ha una llarga tradició de convivència i de tolerància amb altres creences i religions, que hauria estat impossible, fins a èpoques ben recents, als països cristians.

         L’autor es pregunta per què s’ha produït el canvi de relacions de tolerància o intolerància entre el món cristià i el musulmà, i considera que les societats influeixen en les religions. A Europa, les societats occidentals s’han conformat sota les influències del dret romà i de la filosofia grega; l’enfortiment de la ciència i l’avanç de les idees republicanes i laiques, han fet que l’Església no tingués més remei que retrocedir, resignar-se i adaptar-se. En canvi, l’Islam va tenir una tradició de tolerància quan la societat àrab se sentia forta i es trobava al capdavant en la transmissió de la filosofia clàssica i en altres aportacions culturals pròpies.

         A partir del segle XV, l’Europa occidental va iniciar una etapa d’avançament accelerat que l’autor qualifica de “primavera de la humanitat”: una “revolució total –científica, tecnològica, industrial, intel·lectual i moral–”. D’aquesta entrada en la modernitat se’n van veure exclosos altres pobles i civilitzacions, que quedaven endarrerits. A partir d’aleshores, l’entrada en la modernitat, identificada amb Occident, ha estat vista com una renúncia parcial a la pròpia identitat, i en moltes ocasions ha provocat el rebuig i el retorn a posicions arcaiques. Aleshores, el dilema que s’ha plantejat al món àrab, com en altres llocs, és el de com modernitzar-se sense perdre la identitat, com assimilar la cultura occidental sense perdre la pròpia i sense sotmetre’s a Occident. La resposta a aquest problema va arribar en primer lloc per via del nacionalisme (Nasser n’és l’exemple més prominent). Només a partir del fracàs del nacionalisme per a resoldre el problema del subdesenvolupament, ha tingut l’integrisme religiós oportunitat a expandir-se per una part important de la població.

         L’autor es planteja les causes de l’augment de la identificació religiosa com a element central de la identitat per part de moltes persones en els últims anys. Entre altres, el fracàs del comunisme, i la crisi mateixa d’Occident, incapaç de resoldre els seus propis problemes (atur, delinqüència, droga...). Al mateix temps, la mundialització accelerada provoca, com a reacció, un reforçament del desig d’identitat i d’espiritualitat. Així, la pertinença a una comunitat religiosa com a “tribu planetària”, que traspassa les fronteres, es veu com el particularisme més global, més universal. Per tant, el sentiment de pertànyer a una comunitat religiosa no és vist com un element de retorn al passat, sinó que és la columna vertebral més sòlida dels nacionalismes.

         L’autor assenyala que cadascun de nosaltres és dipositari de dues herències: la vertical, que ve dels nostres avantpassats, de la tradició del nostre poble o de la comunitat religiosa, i l’horitzontal, que ve de la nostra època, dels nostres contemporanis. Malgrat que tots tenim més en comú amb els nostres contemporanis de qualsevol lloc del món civilitzat que amb els nostres avantpassats, en la percepció de la nostra identitat preval sobretot la tradició vertical. Hi ha una diferència, doncs, entre el que som i el que creiem que som; i precisament, si afirmem amb tanta passió les diferències és perquè cada vegada som menys diferents, cada dia que passa es redueixen les nostres diferències i augmenten les nostres semblances. Molta gent veu la mundialització no com una mescla enriquidora, sinó com una uniformització empobridora, una amenaça contra la qual cal lluitar per preservar la pròpia cultura, la pròpia identitat, els propis valors. Perquè la mundialització ens porta a dues realitats oposades, l’una favorable i l’altra desfavorable: la universalitat i la uniformitat. La universalitat implica que hi ha uns drets inherents a la dignitat de la persona que no poden ser atacats ni violats en nom d’una tradició particular; les tradicions només s’han de respectar en la mesura que són respectables, és a dir, en la mesura que respecten els drets fonamentals d’homes i dones. En aquest sentit, l’autor valora positivament el fet que puguen escampar-se per tot el món determinats trets de totes les cultures, com la cuina o la música. Però paral·lelament a la lluita per la universalitat dels valors, cal lluitar amb la uniformització empobridora, respectant la multiplicitat lingüística, artística o intel·lectual. L’autor adverteix dels perills d’empobriment per mitjà de l’extensió d’una cultura banal i estereotipada o per l’efecte d’amplificació per part dels mitjans de comunicació d’una opinió “políticament correcta”, o pitjor encara, per l’hegemonia  d’una cultura dominant (la nord-americana) que pot portar a la desaparició d’altres llengües i cultures.

         Quan una societat veu la modernitat com “la mà de l’estranger”, tendeix a rebutjar-la i a protegir-se’n. Per a evitar que la mundialització no desencadeni en milions de persones una reacció de rebuig sistemàtic, és essencial que la civilització global que construeix no aparegui com a exclusivament americana. Perquè tothom pugui reconèixer-s’hi, cal que hi hagi una mena de reciprocitat, per la qual totes les persones vegin que certs elements de la pròpia cultura són adoptats per la resta del món i passin a formar part del patrimoni universal. Cal que hi hagi signes d’identificació amb els quals cadascú pugui reconèixer-se i dels quals ningú no es consideri exclòs.

         Però, al costat de la temptació d’hegemonia, hi ha la temptació del despit dels qui, profundament desconcertats, renuncien a comprendre el que passa, i han decretat que el món que els envolta és impenetrable, hostil, inhumà, demencial, demoníac, i es refugien en el seu paper de víctimes; s’instal·len en l’amargor, la resignació o la passivitat, de la qual no troben via per a sortir si no és per mitjà de la violència suïcida. A aquestes persones cal convèncer-los que el món és de tots els qui volen fer-s’hi un lloc: les transformacions tecnològiques i socials aporten avui en dia, més que mai, les oportunitats per a utilitzar-se com un instrument de llibertat, en què totes les llengües i cultures tenen el seu lloc.

         En aquest sentit, l’autor es pronuncia decididament per la necessitat de protegir la diversitat de llengües i cultures, igualment que la diversitat ecològica. La llengua és, en competència amb la religió, un dels elements més determinants de la identitat. Però mentre que la religió és, per naturalesa, exclusiva, la llengua no ho és: un individu només pot tenir una religió, però pot tenir diverses llengües; per això, la llengua és alhora un factor d’identitat i un element de comunicació. Tanmateix, la llengua és l’eix de la identitat cultural, i tot ésser humà necessita una llengua d’identitat; per això, no hauria de plantejar cap dubte el dret de tothom a conservar la seva llengua d’identitat i a utilitzar-la lliurement. Per a gestionar la diversitat lingüística europea i mundial, l’autor proposa que cada individu hauria de conèixer almenys tres llengües: la seva pròpia; una altra llengua, europea o no, lliurement escollida, i l’anglès com a llengua universal.

         L’autor dedica els últims capítols del llibre a les solucions que poden adoptar els països en què els seus habitants senten que pertanyen a diferents comunitats. D’antuvi, constata que la dictadura no és mai una solució (vegeu els exemples de l’antiga Iugoslàvia, o el ressorgiment de les religions en els antics països comunistes), i que tota solució s’ha de situar necessàriament en el marc de la democràcia. Hi ha dos sistemes oposats que cal evitar: l’un és un sistema de quotes (repartiment de càrrecs o esferes de poder entre les diverses comunitats) portat fins a l’extrem com s’ha fet al Líban, i l’altre és un sistema purament quantitatiu, sense protecció de cap mena per a les minories. Si no es respecten els drets de les minories, la llei de la majoria no serà sinònim de democràcia, llibertat i igualtat, sinó de tirania, servitud i discriminació. Cal respectar totalment i sense concessions la dignitat de la persona humana, amb independència de les seves creences o d’altres circumstàncies. Per tant, de vegades cal concebre certes excepcions o proteccions en els sistemes electorals que preservin els drets de les minories. Cal pertot arreu una reflexió serena i global sobre la millor manera de domesticar les “identitats feréstegues”.

         A l’epíleg, l’autor resumeix la idea central del llibre: tothom hauria de poder-se identificar poc o molt amb el país on viu i amb el món actual. Tothom hauria de ser encoratjat a assumir la pròpia diversitat, a concebre la pròpia identitat com a producte de diferents pertinences, en lloc de confondre-la amb una de sola i d’erigir-la en pertinença suprema i en instrument d’exclusió, i de vegades de guerra. Els immigrants haurien de poder assumir la doble pertinença, mantenint els lligams amb la cultura d’origen i obrint-se a la cultura del país d’acollida. Caldria també que ningú no se sentís exclòs de la civilització comuna que s’està formant, que tothom pogués trobar-hi la seva llengua d’identitat i alguns símbols de la seva cultura. Tothom també hauria de poder incloure, com a element d’identitat, el sentiment de pertànyer a l’aventura humana.

L’Espill, de Jaume Roig, misogínia extremada o paròdia caricaturesca?

He reproduït la impressió que em va causar la lectura de l’Espill fa quasi vint anys. Des d’aleshores, s’han publicat diversos estudis sobre l’obra, que no he tingut encara oportunitat de consultar; m’agradaria, doncs, contrastar les meues conclusions amb altres persones interessades.

L’Espill, de Jaume Roig, obra cimera de la literatura catalana i valenciana del segle XV, ha estat considerat tradicionalment com a compendi de la misogínia, de llarga tradició literària a l’edat mitjana. Es tracta d’una llarga narració en primera persona, versificada en tetrasíl·labs apariats, en la qual el protagonista ens narra les seves aventures i desventures en les relacions amb les dones, contra les quals llança una diatriba ferotge. Totes les dones que troba pateixen dels vicis més accentuats: totes són brutes, alcavotes, lladres, adúlte­res, emmetzinadores, caníbals... De les seves ires no se’n salven beguines ni monges, ni tan sols la mare ni les successives esposes del protagonista narrador, amb les quals manté relacions desastroses. En l’obra s’exemplifiquen amb detall i s'amplien fins a l’exageració tots els tòpics característics de la mentalitat medieval denigradors de la dona: caràcter luxuriós causat per l'ànsia per tenir fills, tabús relacionats amb la menstruació, etc. L’obra descriu un ambient patriarcal i masclista, on els matrimonis continuen acordant-se sense amor, i on l'home se sent amb dret de sotmetre la seva esposa, acusada d'adulteri, al judici de Déu, i a assassinar-la. A Castilla i Aragó, les dones adúlteres eren condemnades a mort; en un llarg sermó, el personatge bíblic Salomó s’apareix al protagonista i es lamenta que el fur de València es conforma amb una simple penitència.

Tanmateix, l’autor de l’obra, Jaume Roig, va ser un metge prestigiós de la ciutat de València, administrador de l’hospital d’En Clapers entre altres càrrecs professionals, benefactor del monestir de monges de la Trinitat, casat amb Isabel Pellicer fins a la mort d’aquesta, amb la qual va tenir sis fills i a la qual dedica paraules laudatòries en el mateix poema.

         Com pot explicar-se aquesta contradicció paradoxal entre l’experiència vital de l’autor i la vida desgraciada i errant del protagonista de l’obra, i amb les idees i prejudicis d’aquest? Podríem pensar que, malgrat la seva vida acomodada i lliure de penalitats aparents, Jaume Roig mantenia una visió pessimista de la vida i de les relacions humanes, amb una actitud profundament misògina per part de l'autor. Tanmateix, aquesta explicació simplista no satisfà; Martí de Riquer, transmissor de la interpretació tradicional, no s'explica com un burgès, metge prestigiós, feliçment casat amb una dona de la qual conserva un tendre record, pare de sis fills, protector d'un convent de monges en el qual ingressà una de les seues filles, pot escriure una diatriba tal contra les dones, incloent-hi les monges, de tal calibre.

         Per a trobar una explicació, cal observar en primer lloc que l’autor es distancia del seu personatge, de manera que ambdós no es puguin confondre. L’autor ens dóna nombroses pistes d’aquest distanciament. Per exemple, el narrador protagonista, pobre i malalt, acudeix a l’hospital d’En Clapers, on és maltractat i mal alimentat, i l’ha d’abandonar guarit a mitges; tanmateix, Jaume Roig era l’administrador de l’hospital. En diversos llocs de l’obra fa una acerada crítica contra les monges; tanmateix, Jaume Roig va ser benefactor del convent de la Trinitat, i tenia dues filles monges. Enmig del discurs de Salomó, a pesar de tots els esforços que aquest fa per denigrar totes les dones sense excepció, lloa tres personatges femenins, Sofia, Magdalena i Marta, potser per distracció; sembla com si els esforços per insultar les dones en general no siguin gaire sincers.

         Però on queda més palès el distanciament de l’autor respecte al protagonista és al final de l’obra. En primer lloc, sembla que el personatge protagonista ens prega que no prenguem massa seriosament tot el que ha dit abans, quan diu que “... si he fals dit, / ja me’n penit (‘me’n penedeixo’) / cert de bon cor. / No hagen (‘tinguin’) por, / les assegure, / si bé’m murmure / que io’ls fes frau. / Car no és tan brau, / fer ni felló, / cert, lo lleó / com pintat par (‘pareix, sembla’). / Per no deixar /elles irades, / avalotades, / vers (‘cap a’) mi del tot, / vull dir un mot / per llur confort”. I aleshores fa la famosa lloança de la mateixa dona de Jaume Roig, sense perdre un toc d’humor final: “una lloable, / sola famosa / e fructuosa, / ben coneguda / dona, tenguda / per prous, valent. / Déu molt tement / e cristiana, / tota humana, / comunicable, / dolça i amable / e graciosa, / certa, curosa, / neta, gentil, / sabent, humil / e poc parlera, / mas (‘però’) gran fainera; / dona endreçada, / ben esforçada / en tot quant feia; / ses hores deia / e tot l’ofici; / mas lo servici / e treballar / per son orar / no romania; / a tots paria (‘pareixia, semblava’) / la llur persona / més hom que dona. / Des que só (‘sóc’) nat, / tanta bondat / no viu en fembra.”

         I a continuació el narrador culmina la separació entre personatge i autor, quan aquell es refereix a aquest anomenant-lo pel seu nom en clau (“blanc e vermell”: ‘Jaume Roig’), al mateix temps que dóna oportunitat a aquest a expressar els seus vertaders sentiments cap a la seva dona, la qual anomena també en clau (“Is, primer mort, / lo peix llisser”: ‘Isabel Pellisser’): “D’aquesta’m membra (‘em recorda’) / que fon casada / e ben criada, / molt instruïda /e tal nodrida / pel marit seu, / lo qual la véu / molt ben morir; restà (sé-us dir) / desconsolat, / alineat, / fora de si. / Bé’l coneguí / suplantador / e lluitador; / blanc e vermell / és lo nom d’ell. / D’ella’m recort (‘me’n recordo’): / Is, primer mort, / lo peix llisser / hac (‘tingué’) nom primer. / Fon ma veïna, / mare, padrina / e fel amiga / no massa antiga / dona molt clara, / a mi molt cara; / res en lo món / mentres hi fon / no amí tant; / fiu dol e plant (‘plany’) / gran quan fallí (‘morí’); / de cor l’amí / extremament.

         Sembla impossible, doncs, que un home que experimentava aquests sentiments cap a la seva dona, de la mort de la qual es va plànyer talment, tingués una concepció tan negativa i unes opinions tan abjectes sobre les dones en general. Tot ens fa pensar que l’aparent misogínia que expressa l’obra no és sincera, sinó fingida. Aquest fingiment queda confirmar pel que segueix, on es reprèn el to humorístic habitual: “Puix solament / en llur comuna / n’he trobat una / la qual mereix / un poc de greix / e qualque festa, / per sola aquesta, / los dic, me plau / ab elles pau / final firmar.”

         I després de fer la lloança convencional i obligada de la Mare de Déu, l’obra acaba amb una proclamació d’igualtat: “Tots, finalment, / hòmens e fembres, / pròmens, profembres, / vixcam deçà, / salvats dellà, / direm: Amén”.

         Crec que la clau de la interpretació pot trobar-se en el caràcter i propòsit de l’obra, que ens dóna l’autor quan ens diu que “La forja sua / stil e balanç / serà en romanç: / noves rimades, / comediades, / aforismals, / facecials...”; és a dir, l’autor vol fer aforisme i facècia, pretén aprofitar de manera enginyosa la matèria que es dóna per coneguda amb el propòsit de divertir, de fer riure, a manera de comèdia.

         En efecte: el que ressalta immediatament de la narració és l’aspecte humorístic, accentuat per la difícil mètrica. Hi trobem episodis delirants de comicitat, que s’adiuen malament amb el caràcter pretesament moralitzador que tradicionalment se li ha atribuït; cal  suposar que si hagués volgut fer un tractat didàctic o moralitzant ho hauria fet en prosa, y no en un vers difícil com fa Jaume Roig.

         Sembla clar que la finalitat primordial de l’obra és divertir. L’autor pren com a matèria de les seves facècies tots els tòpics misògins i el que aconsegueix és una gran paròdia de la misogínia medieval. Acumulant tots els arguments misògins i exagerant-los fins al grotesc i l'esperpèntic, aconsegueix ridiculitzar-los per mitjà de la caricatura. Es tracta d’una actitud paral·lela a la de Cervantes amb el Quixot: critica i posa fi als llibres de cavalleria escrivint un llibre de cavalleries. Sembla que Jaume Roig aconsegueix el mateix: es burla de la literatura misògina amb una obra aparentment misògina carregada de comicitat. Una actitud profundament mediterrània, completament diferent a la de l'Arcipreste de Talavera, autor del Corbacho.

Comentario sobre "El amor en los tiempos del cólera", de Gabriel García Márquez

Argumento

La novela comienza cuando el anciano doctor Juvenal Urbino asiste como forense a casa de su amigo y rival ajedrecístico Jeremiah de Saint-Amour, que acaba de suicidarse. Mediante una carta que éste ha dejado, Juvenal Urbino se entera de la existencia de una amante de su amigo, a la cual visita; ésta le revela la causa del suicidio: Jeremiah de Saint-Amour había tomado la firme decisión de no vivir la vejez y acabar su vida a los 60 años.

El doctor Juvenal Urbino asiste ese día con su esposa, Fermina Daza, a una fiesta social, y cuando se prepara para asistir al entierro de su amigo, sufre un accidente en su propia casa y muere al lado de su esposa sin apenas tiempo para decirse cuánto se habían amado “por encima de las dudas de ambos”. En el mismo entierro del doctor, aparece Florentino Ariza, el cual, ante la sorpresa de la viuda, reitera a ésta su juramento de amor eterno.

El tiempo narrativo regresa al pasado, a la juventud de los personajes principales. Entonces nos enteramos de que Fermina Daza es una bella muchacha de familia provinciana, a la cual pretende el joven Florentino Ariza, enamorado platónicamente de ella. Ambos, sin apenas haberse visto a solas, mantienen durante algún tiempo una correspondencia amorosa a pesar de la oposición del padre de Fermina, que la aleja llevándola de viaje hacia su región de origen. Al regreso, Fermina Daza vuelve a ver a Florentino Ariza, pero se da cuenta de que su amor hacia él no ha sido más que una ilusión juvenil y lo rechaza.

El joven doctor Juvenal Urbino, hijo de una familia acaudalada, acaba de regresar de París, donde ha cursado brillantemente sus estudios de medicina, y comienza una prestigiosa carrera en cuyos inicios consigue atajar una epidemia de cólera mediante nuevos métodos aprendidos en Europa. Entonces conoce a Fermina Daza y pretende entablar relaciones formales con ella. Fermina se opone inicialmente, pero por fin acepta casarse con él, y ambos parten a un feliz viaje de varios años por Europa. Así comienza una larga relación matrimonial de 50 años, en la cual tienen varios hijos. Juvenal Urbino se convierte en un brillante médico y en un patricio de la ciudad, mientras que Fermina Daza, que al principio soporta mal las convenciones sociales y familiares, acaba llevando una vida feliz al lado de su esposo al que ama, sólo turbada por alguna infidelidad ocasional de éste, y habiéndose olvidado de Florentino Ariza, al cual considera sólo como un fantasma del pasado.

Entretanto, Florentino Ariza comienza una carrera burocrática en la Compañía de Navegación Fluvial, propiedad de su familia, en la que acaba siendo presidente. Eternamente enamorado de Fermina Daza, no la olvida a pesar de las innumerables aventuras amorosas con numerosas mujeres de toda clase, edad y condición, y dispone su vida con el firme propósito de acabar unido a ella a pesar de los muchos años que pasen.

Tras la muerte del doctor Juvenal Urbino, Florentino Ariza, tras un año de escribir cartas a Fermina Daza, que ella lee atentamente pero a las que no responde, comienza a visitarla asiduamente, y pronto surge entre ellos un verdadero amor a pesar de su avanzada edad; ambos deciden realizar un largo viaje por el río en uno de los barcos de la compañía fluvial que él preside.

Comentario

Por encima del indudable interés que suscitan los hechos narrados, la belleza del libro de García Márquez reside sobre todo en el lenguaje y en el estilo narrativo, y en la descripción psicológica de los personajes y de las relaciones sentimentales entre ellos. La época de la narración está vagamente definida en torno a las décadas que rodean el cambio del siglo XIX al XX. El tiempo narrativo no es lineal: la narración comienza en un tiempo que podríamos llamar día inicial (el día de las muertes de Jeremiah de Saint-Amour y de Juvenal Urbino), en que el autor narra los hechos de dicho día. Tras la aparición de Florentino Ariza, el tiempo narrativo da un gran salto hacia el pasado, que dura la mayor parte del libro, y nos enteramos de la vida de los personajes principales desde su juventud. Se traspasa sin solución de continuidad el día inicial, y el tiempo continúa hasta el final de la novela. Pero esta compleja estructura narrativa en ningún momento adolece de confusión, sino que contribuye a enriquecer la acabada estructura de la novela, y contrasta maravillosamente con la sencillez de la trama argumental.

En cuanto al estilo, éste es al mismo tiempo sencillo y de una serena belleza, no exento de fino sentido del humor. El vocabulario es fácil, la sintaxis es rica y bien cuidada. Abundan los verbos en tiempo imperfecto, como corresponde a la forma narrativa que hemos descrito. Escasean los diálogos, así como las descripciones de ambientes o paisajes. El lugar geográfico, de forma semejante al tiempo narrativo, apenas si está esbozado: una mediana ciudad de provincias a orillas del Caribe, en la desembocadura de un río que sólo al final descubrimos que se trata del Magdalena, de Colombia (la ciudad debe ser, pues, Barranquilla).

De manera ostensible, el autor se centra en el mundo de los personajes principales y en su entorno inmediato. García Márquez pinta a sus personajes como seres de gran calidad humana, capaces de sentimientos nobles y casi heroicos, haciendo que éstos se nos hagan inmediatamente familiares y se ganen nuestra simpatía.

Florentino Ariza es el tipo de hombre tímido, de aspecto exterior descuidado, pero de un temperamento poético y apasionado. Eternamente enamorado de Florentina Daza, el verse rechazado por ésta no le hace caer en un estado de frustración o depresión, sino que, con un convencimiento casi místico de su éxito amoroso final, emprende una vida que se mueve entre su carrera profesional, que realiza “por amor”, para ganarse un prestigio y un estatus social que le haga merecedor del amor de Fermina, y una carrera de conquistas amorosas que son vividas por él como relaciones afectivas plenamente humanas, y aún le queda tiempo para escribir cartas de amor para uso de los jóvenes enamorados que no sabían escribir. En su reencuentro con Fermina Daza, tiene la sensibilidad y el acierto de no plantear la relación como una continuación de su apasionado amor juvenil, que nunca existió más que en forma de bella ilusión, sino sobre unas nuevas bases más reales de amistad mutua que poco a poco se profundizan y se convierten en un amor que desafía al tiempo y a la edad.

El doctor Juvenal Urbino, de ideología tradicional y católica, médico prestigioso, hombre culto, de elevada posición económica y social, se nos presenta como de espíritu altruista (recordemos su condición de impulsor de iniciativas sociales y culturales en su ciudad), sin rastro de sectarismo (es capaz de apreciar la amistad de un “santo ateo”, como él define a Jeremiah de Saint-Amour), y siente un profundo amor por su esposa Fermina Daza, como reconoce en su interior el propio Florentino Ariza, que lamenta que su futura felicidad dependa necesariamente de la muerte de un hombre tan noble. Su condición humana se refleja en el episodio de su ocasional adulterio, en que cuando se ve descubierto por su esposa no trata de ocultarlo, sino que siente la necesidad de sincerarse con ella a pesar de que esto origine la temporal separación de ambos.

Fermina Daza es una mujer bella, hija de un provinciano que ha conseguido enriquecerse a base de turbios negocios, la cual logra, sin habérselo propuesto como objetivo, una posición social elevada mediante su matrimonio  con el doctor Juvenal Urbino. A pesar de su origen humilde, mantiene en todo momento con dignidad una posición de dama respetable, elegante y noble, exenta asimismo de vanidad y ostentación, y en todo momento es sincera consigo misma y con los que la rodean. Durante su adolescencia y primera juventud mantiene una relación amorosa, reducida a un continuo intercambio de cartas, con Florentino Ariza, en difíciles condiciones y a pesar de la oposición de su padre, aunque ello le cueste incluso la expulsión del colegio y el alejamiento de su querida tía Escolástica. En el viaje al que la arrastra su padre, conoce a su prima Hildebranda y adquiere nuevas experiencias, de manera que a su regreso, al ver a Florentino Ariza y darse cuenta de que sus relaciones no han sido más que una ilusión, no duda en despedirlo con una frase de compasión. Su inicial rechazo hacia el doctor Juvenal Urbino se debe precisamente a la semejanza de éste con el “hombre ideal”, con el buen partido que su padre busca para ella para ascender en la escala social, proyecto que ella no asume. Y si se decide a aceptarlo es por un motivo muy humano, sobre todo teniendo en cuenta las circunstancias de la época: “aturdida por el miedo de la oportunidad que se le iba y la inminencia de los veintiún años, que era su límite confidencial para rendirse al destino”.

Uno de los aspectos más interesantes de la obra es la relación entre Fermina Daza y su marido, el doctor Juvenal Urbino. Bajo la forma exterior de un matrimonio que casi podría considerarse de conveniencia, ambos desarrollan una relación de comunicación y convivencia casi perfecta, que ambos son incapaces de distinguir del verdadero amor. Aunque se casan casi sin conocerse y sin existir un verdadero enamoramiento, inmediatamente se dan cuenta de que no habrá ningún obstáculo para construir una verdadera relación amorosa. El amor surge entre ellos de manera natural a partir del encuentro mutuo y de la aceptación de la otra persona con todas sus cualidades y defectos. De excepcional belleza son las páginas en que García Márquez nos cuenta las primeras relaciones íntimas de los jóvenes esposos, llenas de ternura y delicadeza, y el feliz viaje de novios por Europa. Y cuando la monotonía de la vida cotidiana y el ambiente familiar y social del palacio de los Urbino amenazaban con acabar con la felicidad de la pareja, no dudan en abandonarlo todo y reemprender el viaje para reencontrar el amor que amenazaba con perderse; a su regreso, venden el palacio familiar y se instalan en una casa a las afueras de la ciudad a salvo de las presiones sociales. Y en el transcurso de los años ambos asumen y reconocen la autenticidad del sentimiento que los une.

El tema del libro es, como el título indica, el amor. Las referencias al cólera son marginales y circunstanciales: vagas noticias de epidemias, en una de las cuales el padre del doctor Urbino había hallado la muerte; Juvenal Urbino se especializa en los nuevos métodos médicos aplicables en la lucha contra el cólera, y precisamente conoce a Fermina Daza en una visita médica en que se temía infundadamente que ella hubiese contraído la enfermedad, etc. Sin embargo, el título del libro adquiere coherencia puesto que describe la forma particular de las relaciones amorosas en una época determinada que no es la actual ni tampoco necesita de una delimitación más precisa: los tiempos del cólera. Efectivamente, tanto los personajes como las relaciones entre ellos gozan de autenticidad y tienen pleno sentido en la época en que están descritos, y, por encima de la universalidad e intemporalidad del sentimiento amoroso, perderían parte de su verosimilitud si se trasladasen a cualquier otra época histórica o bien a la actualidad.

Pero esta contextualización historia se hace necesaria y pertinente sólo en cuanto a las formas externas: caracterización de los personajes, de las relaciones sociales y de las convenciones, del ambiente, etc. En realidad, en su aspecto profundo, la novela nos está hablando de sentimientos y relaciones plenamente humanas que, desvestidas de su envoltorio externo, son vigentes y trasladables a cualquier época o lugar. Esta distinción entre forma externa y sustancia o contenido profundo es la misma que podemos establecer en otras obras o mitos de la literatura universal, también sobre el amor: contenido idéntico y forma distinta que relacionan la Carmen de Mérimée o Bizet con la de la película Carmen Jones, o bien el Romeo y Julieta de Shakespeare con el West Side Store de Bernstein.

En definitiva, se trata de una magnífica novela, merecedora por sí sola de un premio Nóbel.